Disciplina Discipline CIV4002
Simulação Clínica Multiprofissional em saúde
Multiprofessional Clinical Simulation in health

Área de Concentração: 61133

Concentration area: 61133

Criação: 17/04/2023

Creation: 17/04/2023

Ativação: 27/10/2023

Activation: 27/10/2023

Nr. de Créditos: 6

Credits: 6

Carga Horária:

Workload:

Docente Responsável:

Professor:

Gerson Alves Pereira Junior

Objetivos:

Ao final da disciplina o aluno deverá ser capaz de: - Conceituar e refletir sobre aprendizagem significativa e simulação clínica; - Conhecer e identificar os diferentes níveis de complexidade da simulação clínica; - Mapear os fluxos de pacientes nos vários níveis de atenção nas diversas linhas de cuidado nos polos de simulação. - Discutir conceitos relevantes sobre simulação, suas possibilidades de utilização no ensino das diversas especialidades e áreas de atuação, na formação médica e de saúde; - Fomentar conhecimentos e competências para organizar a montagem de estações simuladas, incluindo o planejamento, a aplicação e a avaliação; - Estimular o processo de trabalho relacional e de comunicação entre a equipe, incentivando a interprofissionalidade e o desenvolvimento de competências colaborativas e integrativas, com vistas a proporcionar melhores intervenções na prática real; - Estimular as capacidades e competências técnicas e pedagógicas dos participantes, ressaltando a atribuição de atuar como multiplicadores dos conhecimentos adquiridos; - Conhecer, analisar e discutir o método (design da estratégia), para o uso da simulação clínica; - Analisar e discutir o uso da simulação clínica no ensino e no aperfeiçoamento de profissionais; - Analisar e discutir o uso de instrumentos de medida no ensino simulado; - Identificar e discutir as possibilidades de inserção curricular de atividades simuladas nas 8 áreas de atuação em saúde para ensino e avaliação; - Discutir a simulação interprofissional e sua utilização prática; - Elaborar e desenvolver e vivências atividades simuladas em diferentes níveis de complexidade e com o uso de distintos recursos e simuladores.

Objectives:

At the end of the course, the student should be able to: - Conceptualize and reflect on meaningful learning and clinical simulation; - Know and identify the different levels of complexity of clinical simulation; - Map patient flows at the various levels of care in the different lines of care in the simulation poles. - Discuss relevant concepts about simulation, its possibilities for use in teaching different specialties and areas of expertise, in medical and health education; - Foster knowledge and skills to organize the assembly of simulated stations, including planning, application and evaluation; - Stimulate the process of relational work and communication between the team, encouraging interprofessionalism and the development of collaborative and integrative skills, with a view to providing better interventions in real practice; - Stimulate the technical and pedagogical skills and competences of the participants, emphasizing the attribution of acting as multipliers of the acquired knowledge; - Know, analyze and discuss the method (strategy design) for the use of clinical simulation; - Analyze and discuss the use of clinical simulation in teaching and training professionals; - Analyze and discuss the use of measuring instruments in simulated teaching; - Identify and discuss the possibilities of curricular insertion of simulated activities in the 8 areas of action in health for teaching and assessment; - Discuss interprofessional simulation and its practical use; - Develop and develop and experience simulated activities at different levels of complexity and with the use of different resources and simulators.

Justificativa:

A simulação consiste em uma estratégia educacional, que se utiliza de atividades estruturadas, onde são criadas ou replicadas condições para representar situações reais ou potenciais, na educação e na prática. Essas atividades permitem que os aprendizes desenvolvam ou aprimorem seus conhecimentos, habilidades e atitudes, em um ambiente artificial, onde possam analisar e responder a situações semelhantes às condições autênticas da vida real (PILCHER ET AL., 2012; MEAKIM et al., 2013). Nas últimas duas décadas, o ensino baseado em simulação vem gradualmente aumentando, tornando-se hoje um componente significativo da educação em saúde nos níveis de graduação, pós-graduação, educação continuada e permanente. Existem muitos motivos que podem ser elencados para esse desenvolvimento, incluindo: -Rápido crescimento das informações em saúde, levando a um conteúdo cada vez maior de conhecimentos que desafiam os currículos, e demandam melhorias na formação; -Segurança do paciente, pois eticamente não é mais aceitável usar pacientes reais como modelos de aprendizado primário para estudantes e profissionais de saúde; -Aumento nas possibilidades do realismo, uma vez que a tecnologia avançou e permite o uso de simuladores com respostas mais fidedignas; -Redução da disponibilidade de determinados pacientes, haja visto que os avanços no atendimento reduziram o número de portadores de algumas afecções antes comuns, que hoje passaram a ser raras, diminuindo as possibilidades de acesso dos estudantes a essas condições durante o rodízio nos seus estágios de formação, principalmente do internato médico; -Crescentes demandas de aprendizagem, que combinadas com as restrições horários, limitaram a disponibilidade para oferta do ensino; -Padronização dos cenários, resultantes das pressões para melhores medições de resultados, levando a simulação a evoluir na capacidade de replicação consistente de casos (RODGERS, 2007; CANNON-DIEHL, 2009; TURKOT et al., 2019). O escopo da simulação como estratégia de ensino aprendizagem na educação em saúde é, entretanto, complexo, pois embora existam evidências de que a simulação possa ser eficaz, isto depende da forma como é praticada, pois precisa ser formulada de maneira apropriada para que possa de fato aumentar o conhecimento, e melhorar as habilidades e os comportamentos profissionais e clínicos dos participantes (TURKOT et al., 2019). Nessa perspectiva, o presente capítulo vai discorrer sobre conhecimentos básicos para instrumentalizar a estruturação do ensino baseado em habilidades e simulação. A disciplina Simulação Clínica nas oito áreas da saúde para formação e aprimoramento de profissionais, tem como foco o uso da simulação clínica em cenários específicos para cada uma das oito áreas da saúde. A simulação é uma tentativa em imitar as peculiaridades de uma determinada situação real, almejando sua melhor compreensão e gestão. (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). Promove em ambiente seguro e controlado o desenvolvimento de aprendizagens significativas e demonstra eficácia na educação cognitiva e comportamental. A simulação serve, tanto como atividade de ensino quanto avaliação. Para tanto, existem diferenças no processo de elaboração e desenvolvimento das estações simuladas que precisam ser conhecidas pelos professores e facilitadores. No ensino, a simulação é utilizada principalmente como uma ferramenta de avaliação formativa. Cada cenário de simulação seguido por um debriefing é um processo de avaliação formativa. O feedback é um dos principais contribuintes para a melhoria do desempenho. A amostragem da metacognição é possível durante o debriefing, permitindo que os alunos pensem e reflitam sobre suas ações e processos de pensamento. Os resultados de aprendizagem definidos dos cenários direcionam a avaliação formativa. Na avaliação, a simulação é utilizada principalmente como uma ferramenta de avaliação somativa. Um cenário simulado bem projetado pode ser considerado como se demonstra ou faz, definindo seu desempenho perante às situações clínicas simuladas, inferindo o desempenho em ambientes clínicos. Atualmente, por questões de segurança, qualidade, ética, desenvolvimento de novas tecnologias e/ou constantes cenários práticos em mutação, tem sido considerada imprescindível na formação e no aprimoramento dos profissionais da saúde (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). No contexto da Educação baseada em Simulação, o desenvolvimento do corpo docente envolve mais do que apenas treinamento para executar os cenários de simulação e fornecer feedback de forma eficaz; envolve pelo menos uma compreensão básica de todos os aspectos da simulação, incluindo a manutenção de ambientes de aprendizagem seguros, gerenciamento de fidelidade e engenharia de cenário (KHAN, 2010). O treinamento do corpo docente abaixo do ideal pode levar a uma integração curricular deficiente da simulação com os demais ambientes de ensino, engenharia de cenário inadequada, fraco gerenciamento de fidelidade e debriefing e feedback ineficazes ou contraproducentes. Uma combinação de qualquer um dos fatores acima pode ser prejudicial à autoconfiança e ao aprendizado dos trainees. Isso poderia, por sua vez, criar uma percepção negativa da Educação baseada em Simulação, reduzindo a utilidade dessa ferramenta educacional em seus treinamentos futuros. Portanto, é vital treinar o corpo docente com os mais altos padrões possíveis. Isso pode ser alcançado com programas de desenvolvimento do corpo docente cuidadosamente elaborados (KHAN, 2010). Além do uso de simulação para fins de avaliação formativa e somativa, também pode ser usada como uma ferramenta de avaliação diagnóstica. Essas avaliações ajudam a informar os professores sobre as necessidades dos estudantes e contribuem para a modificação e concepção dos planos de ensino ou da matriz curricular com base nos resultados. O uso de simulação em tal contexto pode ser extremamente útil, especialmente no início de um ano ou semestre, antes de passar para a próxima fase (KHAN, 2010). A inserção de simulação nos currículos médicos é mais bem-sucedida quando se torna parte da matriz curricular e não apenas quando utilizada de forma esporádica (ISSENBERG et al. 2005; MCGAGHIE et al. 2010). Deve-se determinar quais componentes de um currículo são aprimorados usando Educação baseada em Simulação e incorporando o uso das estações simuladas de forma mais direcionada e sustentada. Esta abordagem tem o benefício adicional de auxiliar a determinar os recursos humanos e materiais, assim como o espaço físico que serão necessários para realizar os treinamentos. Em um currículo já estruturado, permite uma revisão crítica de como o currículo está sendo administrado e como os objetivos de aprendizagem são mais bem alcançados, usando as diferentes modalidades de ensino disponíveis. Desenvolvendo-se um plano abrangente antes da sua implementação, certamente, irá economizar tempo e recursos valiosos (MOTOLA, 2013). Utilizando-se o conceito de engenharia dos cenários simulados, durante o processo de capacitação docente, há o planejamento do processo de instrução em três etapas: 1- escrita do caso clínico selecionado para a ser transformado em atividade simulada, 2- montagem dos 15 itens da encomenda da estação simulada, que é o início da transformação do caso clínico em estação simulada, já permitindo a visualização de como será construída a estação simulada e 3- modelo de construção completa da estação simulada, que é o roteiro integral do cenário simulado onde estão as instruções do cenário e tarefas do estudante/candidato, orientações ao avaliador, lista de materiais e equipamentos, mapa de disposição dos móveis e recursos humanos dentro do ambiente físico da estação simulada, script do paciente simulado (caso seja simulação cênica, fluxograma de decisão do avaliador e o instrumento padronizado de avaliação (checklist). Na engenharia do cenário simulado, após a definição dos 15 itens da encomenda da estação simulada, os professores que estão sendo capacitados já devem ter decidido por uma série de elementos que permitem a visualização da futura estação simulada. É neste momento que os facilitadores da capacitação docente, com experiência em simulação, farão as sugestões de viabilidade e fidelidade do cenário simulado. Feito isso, o próximo passo é os professores em capacitação utilizarem o modelo de construção completa da estação simulada.

Rationale:

Simulation consists of an educational strategy, which uses structured activities, where conditions are created or replicated to represent real or potential situations, in education and in practice. These activities allow learners to develop or improve their knowledge, skills and attitudes, in an artificial environment, where they can analyze and respond to situations similar to authentic real-life conditions (PILCHER ET AL., 2012; MEAKIM et al., 2013) . Over the past two decades, simulation-based teaching has gradually increased, becoming today a significant component of health education at the undergraduate, graduate, continuing and continuing education levels. There are many reasons that can be listed for this development, including: • Rapid growth of health information, leading to an ever-increasing content of knowledge that challenges curricula and demands improvements in training; • Patient safety, as it is no longer ethically acceptable to use real patients as primary learning models for students and healthcare professionals; • Increase in the possibilities of realism, since technology has advanced and allows the use of simulators with more reliable answers; • Reduction in the availability of certain patients, given that advances in care have reduced the number of carriers of some conditions that were once common, which are now rare, reducing the possibilities of students' access to these conditions during their rotation in their internships. training, mainly in the medical internship; • Growing demands for learning, which combined with time restrictions, limited the availability to offer education; • Standardization of scenarios, resulting from pressures for better measurement of results, leading the simulation to evolve in the capacity of consistent replication of cases (RODGERS, 2007; CANNON-DIEHL, 2009; TURKOT et al., 2019). The scope of simulation as a teaching-learning strategy in health education is, however, complex, as although there is evidence that simulation can be effective, this depends on how it is practiced, as it needs to be formulated appropriately so that it can fact to increase knowledge, and improve the skills and professional and clinical behaviors of the participants (TURKOT et al., 2019). From this perspective, this chapter will discuss basic knowledge to equip the structuring of teaching based on skills and simulation. The discipline Clinical Simulation in the eight health areas for training and improvement of professionals focuses on the use of clinical simulation in specific scenarios for each of the eight health areas. Simulation is an attempt to imitate the peculiarities of a given real situation, aiming for better understanding and management. (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). It promotes the development of meaningful learning in a safe and controlled environment and demonstrates effectiveness in cognitive and behavioral education. Simulation serves both as a teaching and assessment activity. Therefore, there are differences in the process of elaboration and development of simulated stations that need to be known by teachers and facilitators. In teaching, simulation is primarily used as a formative assessment tool. Each simulation scenario followed by a debriefing is a formative assessment process. Feedback is a major contributor to performance improvement. Metacognition sampling is possible during debriefing, allowing students to think and reflect on their actions and thought processes. The defined learning outcomes of the scenarios drive formative assessment. In assessment, simulation is primarily used as a summative assessment tool. A well-designed simulated scenario can be considered as it is shown or done, defining its performance in the simulated clinical situations, inferring the performance in clinical environments. Currently, for reasons of safety, quality, ethics, development of new technologies and/or constant changing practical scenarios, it has been considered essential in the training and improvement of health professionals (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). In the context of Simulation-Based Education, faculty development involves more than just training to run simulation scenarios and provide feedback effectively; it involves at least a basic understanding of all aspects of simulation, including maintaining safe learning environments, fidelity management and scenario engineering (KHAN, 2010). Suboptimal faculty training can lead to poor curriculum integration of simulation with other learning environments, inadequate scenario engineering, poor loyalty management, and ineffective or counterproductive debriefing and feedback. A combination of any of the above factors can be detrimental to trainees' self-confidence and learning. This could, in turn, create a negative perception of Simulation-based Education, reducing the usefulness of this educational tool in your future training. Therefore, it is vital to train the faculty to the highest possible standards. This can be achieved with carefully crafted faculty development programs (KHAN, 2010). In addition to using simulation for formative and summative assessment purposes, it can also be used as a diagnostic assessment tool. These assessments help inform teachers about the needs of students and contribute to the modification and design of teaching plans or curriculum matrix based on the results. The use of simulation in such a context can be extremely useful, especially at the beginning of a year or semester, before moving on to the next phase (KHAN, 2010). The insertion of simulation in medical curricula is more successful when it becomes part of the curriculum and not just when used sporadically (ISSENBERG et al. 2005; MCGAGHIE et al. 2010). It must be determined which components of a curriculum are improved using Simulation-based Education and incorporating the use of simulated stations in a more targeted and sustained way. This approach has the added benefit of helping to determine the human and material resources, as well as the physical space that will be needed to conduct training. In an already structured curriculum, it allows for a critical review of how the curriculum is being administered and how learning objectives are best achieved, using the different teaching modalities available. Developing a comprehensive plan before its implementation will certainly save valuable time and resources (MOTOLA, 2013). Using the engineering concept of simulated scenarios, during the teacher training process, the instruction process is planned in three stages: 1- writing of the selected clinical case to be transformed into a simulated activity, 2- assembly of the 15 items of the simulated station order, which is the beginning of the transformation of the clinical case into a simulated station, already allowing the visualization of how the simulated station will be built and 3- complete construction model of the simulated station, which is the complete script of the simulated scenario where the scenario instructions and student/candidate tasks, guidelines for the evaluator, list of materials and equipment, furniture layout map and human resources are found inside of the physical environment of the simulated station, script of the simulated patient (if it is a scenic simulation, the evaluator's decision flowchart and the standardized assessment instrument (checklist). In the simulated scenario engineering, after defining the 15 items of the simulated station order, the teachers who are being trained must have already decided on a series of elements that allow the visualization of the future simulated station. It is at this point that teacher training facilitators, with experience in simulation, will make suggestions for the feasibility and fidelity of the simulated scenario. Once that is done, the next step is for the training teachers to use the complete construction model of the simulated station.

Conteúdo:

Aprendizagem significativa e simulação. Treinamento de habilidades. Complexidade da simulação. Redes de atenção à saúde. Epidemiologia. Matrizes de conteúdos. Marcos de Competências. Atividades Profissionais Confiáveis (EPAs). Simuladores e simulação cênica. Design instrucional das estações simuladas. Diretrizes curriculares nacionais. Inserção curricular de simulação. Pacientes simulados. Moulage. Educação e trabalho interprofissional. Simulação interprofissional. Simulação clínica no ensino e avaliação em saúde. Elaboração de estações simuladas. Feedback e debriefing. Habilidades não técnicas. Instrumentos de medida e avaliação utilizados no ensino simulado.

Content:

Meaningful learning and simulation. Skills training. Simulation complexity. Health care networks. Epidemiology. Content matrices. Competency Milestones. Trusted Professional Activities (EPAs). Simulators and scenic simulation. Instructional design of simulated stations. National curriculum guidelines. Simulation curriculum insertion. Simulated patients. Moulage. Education and interprofessional work. Interprofessional simulation. Clinical simulation in health education and assessment. Development of simulated stations. Feedback and debriefing. Non-technical skills. Measurement and evaluation instruments used in simulated teaching.

Forma de Avaliação:

A avaliação será feita em um processo contínuo, contemplando as seguintes formas: - Formativa (30%): preparo prévio, participação nos chats e envolvimento nas discussões dos temas de cada semana. - Somativa (70%): Acesso (logs) ao material de estudo prévio (textos e vídeos), cumprimento das tarefas definidas a cada semana, e também a elaboração e aplicação da estação simulada ao longo da disciplina.

Type of Assessment:

The assessment will be carried out in a continuous process, contemplating the following ways: - Formative (30%): prior preparation, participation in chats and involvement in discussions of the topics of each week. - Summative (70%): Access (logs) to previous study material (texts and videos), fulfillment of tasks defined each week, and also the preparation and application of the simulated station throughout the course.

Observação:

Informações complementares da disciplina não presencial, itens da Circular CoPGr 96/2020 Item 1 – disciplina ocorrerá no sistema não presencial: .100% REMOTA Item 2 - Detalhamento das atividades: A cada semana, serão definidos os temas de estudo prévio por meio de materiais didáticos elaborados pelos professores convidados, assim como por videoaulas gravadas. No momento das aulas a cada semana, haverá uma discussão online com os professores dos temas selecionados, conforme a programação de temas das apresentações: Item 3 - Especificação se as aulas: Cada tema terá uma apresentação gravada para estudo prévio disponibilizado na semana anterior e discussão síncrona online na semana seguinte com os professores convidados. Item 5 – A plataforma que será utilizada: Os materiais didáticos serão disponibilizados no e-Disciplinas. Item 10 – câmera e áudio (microfone) por parte dos alunos: Todos os alunos inscritos deverão ter ligadas suas câmeras e microfones para a interação com os professores da disciplina. Item 12 – Os critérios de avaliação: A avaliação será feita em um processo contínuo, contemplando as seguintes formas: - Formativa (30%): preparo prévio, participação nos chats e envolvimento nas discussões dos temas de cada semana. - Somativa (70%): Acesso (logs) ao material de estudo prévio (textos e vídeos), cumprimento das tarefas definidas a cada semana, e também a elaboração e aplicação da estação simulada ao longo da disciplina. As notas serão expressas pelos seguintes conceitos: I – A – Excelente, com direito a crédito; II – B – Bom, com direito a crédito; III – C – Regular, com direito a crédito; IV – R – Reprovado, sem direito a crédito; Item 13 – acesso á plataforma: Caso os alunos necessitem, poderão utilizar as dependências do campus universitário de Bauru para utilizarem a infraestrutura disponível de acesso à plataforma da disciplina.

Notes/Remarks:

REMOTE DISCIPLINE

Bibliografia:

CANNON-DIEHL, Margaret Roseann MHS, CRNA Simulation in Healthcare and Nursing, Critical Care Nursing Quarterly: April 2009 - Volume 32 - Issue 2 - p 128-136. ISSENBERG SB, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon D, Scalese RJ. Features and uses of high‐fidelity medical simulations that lead to effective learning: A BEME systematic review. Med Teach 2005; 27:10‐28. KHAN K, Tolhurst-Cleaver S, White S, Simpson W. 2010. Simulation in healthcare education building a simulation programme: A practical guide: AMEE Guide No. 50. Mano L, Mazzo A, Torres Neto JR, Filho CKC, Goncalves VP, Ueyama J, Pereira Junior GA. The Relation of Satisfaction, Self-Confidence and Emotion in a Simulated Environment. Int J Nurs Educ Scholarsh. 2019 Feb 23;16(1). doi: 10.1515/ijnes-2018-0009. PMID: 30798326. MCGAGHIE WC, ISSENBERG SB, PETRUSA ER, SCALESE RJ. 2010. A critical review of simulation-based medical education research: 2003–2009. Med Educ 44:50–63. MEAKIM, C., BOESE, T., DECKER, S., FRANKLIN, A. E., GLOE, D., LIOCE, L., SANDO, C. R., & BORUM, J. C. (2013, June). Standards of Best Practice: Simulation Standard I: Terminology. Clinical Simulation in Nursing, 9(6S), S3-S11. Meska MHG, Mano LY, Silva JP, Pereira Junior GA, Mazzo A. Emotional recognition for simulated clinical environment using unpleasant odors: quasi-experimental study. Rev Lat Am Enfermagem. 2020 Feb 14;28:e3248. doi: 10.1590/1518-8345.2883.3248. PMID: 32074210; PMCID: PMC7021483. MOTOLA I, DEVINE LA, CHUNG HS, SULLIVAN JE, ISSENBERG SB. Simulation in healthcare education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82. Med Teach. 2013;35(10): e1511-30. NATIONAL LEAGUE FOR NURSING ACCREDITING COMMISSION, INC. (NLNAC) Accreditation Manual. Atlanta, 2012 Pereira SS, Fornés-Vives J, Unda-Rojas SG, Pereira-Junior GA, Juruena MF, Cardoso L. Confirmatory factorial analysis of the Maslach Burnout Inventory - Human Services Survey in health professionals in emergency services. Rev Lat Am Enfermagem. 2021 Jan 8;29:e3386. doi: 10.1590/1518-8345.3320.3386. PMID: 33439946; PMCID: PMC7798392. PILCHER, J., GOODALL, H., JENSEN, C., HUWE, V., JEWELL, C., REYNOLDS, R., & KARLSEN, KA (2012). Foco especial em simulação: Estratégias educacionais na NICU: Aprendizado baseado em simulação: não é apenas para NRP. Rede Neonatal: The Journal of Neonatal Nursing, 31 (5), 281-287. doi: 10.1891 / 0730-0832.31.5.281. RODGERS, DAVID L. High-fidelity patient simulation: a descriptive white paper report. Charleston, 2007. Education. Simul Gaming. 2015 Turkot, O., Banks, MC, Lee, SW et al. Uma revisão da simulação de anestesia em países de baixa renda. Curr Anesthesiol Rep 9, 1-9 (2019).

Bibliography:

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Tipo de oferecimento da disciplina:

Não-Presencial

Class type:

Não-Presencial