Área de Concentração: 61132
Concentration area: 61132
Criação: 08/06/2022
Creation: 08/06/2022
Ativação: 08/06/2022
Activation: 08/06/2022
Nr. de Créditos: 4
Credits: 4
Carga Horária:
Workload:
Teórica (por semana) |
Theory (weekly) |
Prática (por semana) |
Practice (weekly) |
Estudos (por semana) |
Study (weekly) |
Duração | Duration | Total | Total |
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
2 | 2 | 2 | 10 semanas | 10 weeks | 60 horas | 60 hours |
Docente Responsável:
Professor:
Gerson Alves Pereira Junior
Objetivos:
Ao final da disciplina o aluno deverá ser capaz de: - Conceituar e refletir sobre aprendizagem significativa e simulação clínica; - Conhecer e identificar os diferentes níveis de complexidade da simulação clínica; - Conhecer, identificar e classificar a fidelidade dos recursos físicos e materiais utilizados em atividades simuladas; - Conhecer e identificar os recursos humanos necessários em atividades simuladas; - Conhecer, analisar e discutir o método (design da estratégia), para o uso da simulação clínica; - Fomentar conhecimentos e competências para organizar a montagem de estações simuladas, incluindo o planejamento, a aplicação e a avaliação; - Analisar e discutir o uso da simulação clínica no ensino e no aperfeiçoamento de profissionais; - Analisar e discutir o uso de instrumentos de medida no ensino simulado; - Identificar e discutir as possibilidades de inserção curricular de atividades simuladas para ensino e avaliação; - Discutir a simulação interprofissional e sua utilização prática; - Elaborar e desenvolver e vivências atividades simuladas em diferentes níveis de complexidade e com o uso de distintos recursos e simuladores.
Objectives:
At the end of the course the student should be able to: - Conceptualize and reflect on meaningful learning and clinical simulation; - Know and identify the different levels of complexity of the clinical simulation; - Know, identify and classify the fidelity of physical and material resources used in simulated activities; - Know and identify the human resources needed in simulated activities; - Know, analyze and discuss the method (strategy design), for the use of clinical simulation; - Promote knowledge and skills to organize the assembly of simulated stations, including planning, application and evaluation; - Analyze and discuss the use of clinical simulation in teaching and improving professionals; - Analyze and discuss the use of measurement instruments in simulated teaching; - Identify and discuss the possibilities of curriculum insertion of simulated activities for teaching and assessment; - Discuss interprofessional simulation and its practical use; - Develop and develop and experience simulated activities at different levels of complexity and with the use of different resources and simulators.
Justificativa:
As rápidas e crescentes transformações das sociedades contemporâneas por sua vez, têm colocado em debate, de modo muito expressivo, os aspectos relativos à necessidade de mudanças na formação e capacitação dos profissionais de saúde (SILVA et al., 2014). Os Sistemas de Saúde enfrentam, atualmente, o desafio de conseguir profissionais competentes, que realizem uma assistência efetiva e de qualidade, incorporando valores adequados, adaptados a locais e contextos determinados. A dinâmica de ensino-aprendizagem das metodologias tradicionais de ensino, influenciadas pelas tendências cartesianas, sob uma perspectiva fragmentada e reducionista, coloca o docente na postura de transmissor de conteúdos e o discente no papel de mero expectador (COSTA et al., 2015). Por outro lado, as metodologias de ensino-aprendizagem inovadoras buscam ativar no aluno a construção de conhecimentos a partir de experiências significativas, por meio de uma prática pedagógica participativa, críticoreflexiva e edificadora de conhecimentos (PANDINI et al., 2007; BOLLELA et al., 2014; SOUZA, IGLESIAS, PAZINFILHO, 2014MORAN, 2018). Dessa forma, associa-se o protagonismo do estudante em sua aprendizagem, a reflexão crítica antes, durante e após suas ações e sua autonomia para aprendizagem contínua (COOREY, 2016). Um dos métodos que vem se destacando dentro destas metodologias ativadoras do conhecimento é a Aprendizagem Baseada em Simulação, que é uma estratégia prática que prepara os participantes para atuarem em aspectos relevantes de situações reais. Trata-se de metodologia racional para treinamento de habilidades básicas e simples (capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras mobilizadas em determinado contexto para a realização de tarefas) até as mais complexas, envolvendo aspectos comportamentais (atividade global ou conjunto de atos de um indivíduo perante uma situação), e que permite ao aprendiz atuar em ambiente protegido e seguro com possibilidade da repetição de uma tarefa inúmeras vezes (BEAUBIEN; BAKER, 2004). Este método também associa a aprendizagem autodirigida dos estudantes/profissionais à experiência do tutor, no momento de escolha da sequência de casos simulados, com o intuito de desenvolver habilidades psicomotoras, habilidades de comunicação e de tomada de decisões, podendo ser planejado o uso de fatores de confusão (distratores) que mais frequentemente ocorrem na prática real e que irão auxiliar na motivação e envolvimento. A estruturação dos casos simulados possibilita o desenvolvimento de ideias que permitem envolvimento significativo dos estudantes/profissionais nas discussões de condutas a serem tomadas, baseadas na presença ou não de recursos humanos, diagnósticos e terapêuticos existentes, nos diferentes níveis de atenção à saúde (primário, secundário ou terciário). A disciplina Simulação clínica Simulação Clínica: conceitos e aplicação na formação e aprimoramento de profissionais, tem como foco o uso da simulação clínica para a formação e o aprimoramento dos recursos humanos em saúde. Dessa forma, associa-se o protagonismo do estudante em sua aprendizagem, a reflexão crítica antes, durante e após suas ações e sua autonomia para aprendizagem contínua (COOREY, 2016). A simulação é uma tentativa em imitar as peculiaridades de uma determinada situação real, almejando sua melhor compreensão e gestão. (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). Promove em ambiente seguro e controlado o desenvolvimento de aprendizagens significativas e demonstra eficácia na educação cognitiva e comportamental (HOADLEY, 2009). CPG-HRAC-USP-19/02/2021 Atualmente, por questões de segurança, qualidade, ética, desenvolvimento de novas tecnologias e/ou constantes cenários práticos em mutação, tem sido considerada imprescindível na formação e no aprimoramento dos profissionais da saúde (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013; Martins et al, 2014, Martins et al 2012; LEIGH, 2008). No início da utilização do processo de ensino-aprendizagem das atividades práticas, o foco era o treino de habilidades de profissionais, porém nos dias atuais com maior possibilidade de recursos tecnológicos para a simulação, o foco tem sido o desenvolvimento do raciocínio clínico, tomada de decisões, trabalho em equipe, autoconfiança, satisfação e motivação pela aprendizagem, entre outros atributos (Baptista et al, 2014; Martins et al 2014).
Rationale:
The rapid and growing transformations of contemporary societies, in turn, have brought into debate, in a very expressive way, the aspects related to the need for changes in the training and qualification of health professionals (SILVA et al., 2014). Health Systems currently face the challenge of finding competent professionals, who provide effective and quality care, incorporating appropriate values, adapted to specific locations and contexts. The teaching-learning dynamics of traditional teaching methodologies, influenced by Cartesian trends, from a fragmented and reductionist perspective, places the teacher in the position of transmitter of contents and the student in the role of mere spectator (COSTA et al., 2015). On the other hand, innovative teaching-learning methodologies seek to enable students to build knowledge from meaningful experiences, through participatory, critical-reflexive and knowledge-building pedagogical practice (PANDINI et al., 2007; BOLLELA et al., 2014; SOUZA, IGLESIAS, PAZIN-FILHO, 2014 MORAN, 2018). Thus, the role of the student in his learning is associated, critical reflection before, during and after his actions and his autonomy for continuous learning (COOREY, 2016). One of the methods that has stood out within these knowledge-activating methodologies is Simulation-Based Learning, which is a practical strategy that prepares participants to act on relevant aspects of real situations. It is a rational methodology for training basic and simple skills (cognitive, affective and psychomotor skills mobilized in a given context to perform tasks) to the most complex ones, involving behavioral aspects (global activity or set of acts of an individual before a situation), and that allows the apprentice to act in a protected and safe environment with the possibility of repeating a task countless times (BEAUBIEN; BAKER, 2004). This method also associates the self-directed learning of students / professionals with the tutor's experience, when choosing the sequence of simulated cases, in order to develop psychomotor skills, communication and decision-making skills, and the use of factors can be planned of confusion (distractors) that most often occur in real practice and that will assist in motivation and involvement. The structuring of the simulated cases allows the development of ideas that allow significant involvement of students / professionals in the discussions of conducts to be taken, based on the presence or absence of existing human, diagnostic and therapeutic resources, at different levels of health care (primary, secondary or tertiary). The discipline “Clinical Simulation Clinical Simulation: concepts and application” in the training and improvement of professionals, focuses on the use of clinical simulation for the training and improvement of human resources in health. Thus, the role of the student in his learning is associated, critical reflection before, during and after his actions and his autonomy for continuous learning (COOREY, 2016). The simulation is an attempt to imitate the peculiarities of a given real situation, aiming at its better understanding and management. (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013). It promotes the development of meaningful learning in a safe and controlled environment and demonstrates effectiveness in cognitive and behavioral education (HOADLEY, 2009). Currently, for reasons of safety, quality, ethics, development of new technologies and / or constant changing practical scenarios, it has been considered essential in the training and improvement of health professionals (NATIONAL LEAGUE FOR NURSING, 2013; Martins et al, 2014, Martins et al 2012; LEIGH, 2008). At the beginning of the use of the teaching-learning process of practical activities, the focus was on training the skills of professionals, but nowadays with a greater possibility of technological resources for simulation, the focus has been on the development of clinical reasoning, decision making decisions, teamwork, self-confidence, satisfaction and motivation for learning, among other attributes (Baptista et al, 2014; Martins et al 2014).
Conteúdo:
Aprendizagem significativa e simulação. Treinamento de habilidades. Complexidade da simulação. Simuladores e simulação cênica. Design instrucional das estações simuladas. Diretrizes curriculares nacionais. Marcos de competências, EPAs. Inserção curricular de simulação. Pacientes simulados. Moulage. Educação e trabalho interprofissional. Simulação interprofissional. Simulação clínica no ensino e avaliação em saúde. Feedback e debriefing. Habilidades não técnicas. Instrumentos de medida e avaliação utilizados no ensino simulado.
Content:
Meaningful learning and simulation. Skills training. Simulation complexity. Simulators and scenic simulation. Instructional design of the simulated stations. National curriculum guidelines. Competency milestones, EPAs. Simulation curriculum insertion. Simulated patients. Moulage. Education and interprofessional work. Interprofessional simulation. Clinical simulation in health teaching and assessment. Feedback and debriefing. Nontechnical skills. Measurement and evaluation instruments used in simulated teaching.
Forma de Avaliação:
A avaliação será feita em um processo contínuo, contemplando as seguintes formas: - Formativa (30%): preparo prévio, participação e envolvimento nas discussões dos temas de cada semana. - Somativa (70%): Acesso (logs) ao material de estudo prévio (textos e vídeos), e também o desenvolvimento da estação simulada, cuja atividade será realizado em paralelo ao longo da disciplina. O aluno de pós-graduação (Mestrado ou Doutorado) deve atender às exigências de rendimento escolar e frequência mínima de setenta e cinco por cento nas disciplinas de Pós-Graduação. (CONTINUA NA OBSERVAÇAO)
Type of Assessment:
The evaluation will be done in a continuous process, contemplating the following ways: - Formative (30%): prior preparation, participation and involvement in the discussions of the themes of each week. - Summative (70%): Access (logs) to previous study material (texts and videos), and also the development of the simulated station, whose activity will be carried out in parallel throughout the course. The graduate student must meet the requirements of academic performance and a minimum attendance of seventy-five percent in Graduate courses. (CONTINUE IN OBSERVATION)
Observação:
continuação do campo FORMA DE AVALIAÇÃO O aproveitamento do aluno em cada disciplina será expresso por um dos seguintes conceitos: I – A – Excelente, com direito a crédito; II – B – Bom, com direito a crédito; III – C – Regular, com direito a crédito; IV – R – Reprovado, sem direito a crédito. ----------- informações complementares previstos na Circ CoPGr 96/2020 Todas as atividades serão remotas (não presenciais). Cada tema terá uma apresentação gravada para estudo prévio disponibilizado na semana anterior e discussão síncrona online na semana seguinte com os professores convidados. Os materiais didáticos (textos e vídeos) serão disponibilizados no e-disciplinas. Todos os alunos inscritos deverão ter ligadas suas câmeras e microfones para a interação com os professores e demais alunos inscritos na disciplina. Formativa: ao longo do processo ensino aprendizagem, para identificar a principais lacunas na aprendizagem e possibilitar a reorganização do ensino nas etapas posteriores, mediante: • Observação; • Participação nas atividades online e • Avaliação ao final de cada atividade programada Como alternativas corretivas da aprendizagem, serão disponibilizados fóruns para esclarecimentos de dúvidas e discussão dos temas entre os inscritos. Somativa: envolve aspectos de classificação no processo de descrição e julgamento, apontando o aproveitamento do aluno com relação aos objetivos estabelecidos. Será realizada nas atividades individuais e coletivas, considerando: • Logs a acessos nas atividades de estudo prévio; • Frequência nas discussões online; • Respostas das enquetes e questionários; • Envio das tarefas solicitadas; • Elaboração de trabalho escrito individual (até 5 páginas), com a proposta de uma programação dentro da sua área de atuação utilizando uma das metodologias ativas, a ser entregue em até 5 dias após a finalização da disciplina. Os critérios de avaliação formativa e somativa, que irão compor, respectivamente, 30% e 70% da nota final da disciplina. Caso os alunos necessitem, poderão utilizar as dependências do campus universitário de Bauru para utilizarem a infraestrutura disponível de acesso à plataforma da disciplina. Também terão todo o apoio necessário para acesso à plataforma do e-disciplinas.
Notes/Remarks:
continuation of the EVALUATION FORM field The student's performance in each subject will be expressed by one of the following concepts: I – A – Excellent, entitled to credit; II – B – Good, entitled to credit; III – C – Regular, with the right to credit; IV – R – Failed, without right to credit.
Bibliografia:
AKAIKE M, FUKUTOMI M, NAGAMUNE M, et al. Simulation-based medical education in clinical skills laboratory. Journal of Medical Investigation v. 59 p. 28-35, 2012. ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Estratégia de ensinagem. In: ______. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. p. 67-100. BAMBINI, D. Writing a simulation scenario: a step-by-step guide. Advanced Critical Care, v. 27, n. 1, p. 62-70, 2016. BEAUBIEN JM, BAKER DP. The use of simulation for training teamwork skills in health care: how low can you go? Qual Saf Health Care. Oct; 13 (Suppl 1): i51–i56, 2004. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. BLOOM, B. S. Taxonomy of educacional objectives: the classification of educacional goals. New York: McKay, 1956. BOLLELA, V. R. et al. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirao Preto. Online), v. 47, n. 3, p. 293-300, 2014. BOSSE, H. M. et al. Peer role-play and standardised patients in communication training: a comparative study on the student perspective on acceptability, realism, and perceived effect. BMC Medical Education, v. 31, n. 10, p. 1- 9, Mar. 2010. BRADY, S.; BOGOSSIAN, F.; GIBBONS, K. The effectiveness of varied levels of simulation fidelity on integrated performance of technical skills in midwifery students: a randomized intervention trial. Nurse Education Today, v. 35, n. 3, p. 524-9, Mar. 2015. BRANDÃO, C. F. S.; CARVALHO-FILHO, M. A.; CECILIO-FERNANDES, D. Centros de simulação e projeto pedagógico: dois lados da mesma moeda. Scientia Medica, v. 28, p. 1-8, Jan. 2018. BURFORD B. Group processes in medical education: learning from social identity theory. Medical Education; v. 46 n. 2 p. 143–52. 2012 BURGESS, A. et al. Medical student experience as simulated patients in the OSCE. The Clinical Teacher, v. 10, n. 4, p. 246-50, Aug. 2013. CANTRELL, M. J.; DELONEY, L. A. Integration of standardized patients into simulation. Anesthesiology Clinics, v. 25, n. 2, p. 377-83, June 2007. COOREY, Jillian. Active Learning Methods and Technology: Strategies for Design Education. International Journal of Art & Design Education, v. 35, n. 3, p. 337-347, 2016. COSTA, R. R. de Oliveira et al. O uso da simulação no contexto da educação e formação em saúde e enfermagem: uma Reflexão acadêmica. REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE. v. 16 p. 59-65, 2015. DOWNER, A. SWINDELLS, S. Developing Clinical Case Studies: A Guide for Teaching. 2003 Disponível em < http://www.go2itech.org/HTML/CM08/toolkit/tools/print/casebased/De veloping_Clinical_Case_Studies.pdf> Acesso em 18 de janeiro de 2021. CPG-HRAC-USP-19/02/2021 ERTMER, P. A. et al. Expressions of critical thinking in role-playing simulations: comparisons across roles. Journal of Computing in Higher Education, New York, v. 22, n. 2, p. 73-94, Aug. 2010. GOLICH, V. L. The ABCs of Case Teaching. International Studies Perspectives, v. 1 p. 11–29. 2000. GRICE, G. R. et al. Comparison of patient simulation methods used in a physical assessment course. American Journal of Pharmaceutical Education, v. 13, n. 4, p. 77, May 2013. HALKETT, G. K. B.; MCKAY, J.; SHAW, T. Improving students’ confidence levels in communicating with patients and introducing students to the importance of history taking. Radiography, v. 17, n. 1, p. 55-60, 2011. HEMMING, T. R. Simulation methodology education and adult learning theory adult learning. Adult Learning, v. 23, n. 3, p. 129-37, Aug. 2012. HSU, L. L.; CHANG, W. H.; HSIEH, S. I. The effects of scenario-based simulation course training on nurses’ communication competence and self-efficacy: a randomized controlled trial. Journal of Professional Nursing, v. 31, n. 1, p. 37-49, Jan. 2015. IGLESIAS AG, PAZIN-FILHO A. Emprego de simulações no ensino e na avaliação. Medicina (Ribeirão Preto);48(3):233-40, 2015. JEFFRIES, P. R. Designing simulation for nursing education. Annual Review of Nursing Education, v. 4, n. 22, p. 161-77, 2006. JONHSON, L. et al. NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. The New Media Consortium. Austin, Texas. 2016. KAMEG, K. M. et al. Utilization of standardized patients to decrease nursing student anxiety. Clinical Simulation in Nursing, v. 10, n. 11, p. 567-73, 2014. KHADIVZADEH, T.; ERFANIAN, F. The effects of simulated patients and simulated gynecologic models on student anxiety in providing IUD services. Simulation in Healthcare, v. 7, n. 5, p. 282-7, Oct. 2012. KING, J.; HILL, K.; GLEASON, A. All the world’s a stage: evaluating psychiatry role-play based learning for medical students. Australasian Psychiatry, v. 23, n. 1, p.76-9, Feb. 2015. KYAW TUN, J. et al. Redefining simulation fidelity for healthcare education. Simulation & Gaming, London, v. 5, Apr. 2015. Disponível em: . Acesso em: 01 março 2021. LATEEF, F. Simulation based learning: just like the real thing. J Emerg Trauma Shock; 3:348-352, 2010. LAUREN, A. et al. Designing Evidence-Based Medicine Training to Optimize the Transfer of Skills From the Classroom to Clinical Practice: Applying the Four Component Instructional Design Model. Academic Medicine, v.90, n.11. p. 1457-61. 2015. LENZI, R. et al. Design, conduct and evaluation of a communication course for oncology fellows. Journal of Cancer Education, v. 20, n. 3, p. 143-9, 2005. LERNER S, MAGRANE D, FIEDMAN E. Teaching Teamwork in Medical Education. Mount Sinai. Journal of Medicine, v. 76:.318–329, 2009. LIAW, Y. S. et al. Assessment for simulation learning outcomes: a comparison of knowledge and self-reported confidence with observed clinical performance. Nurse Education Today, v. 32, n. 6, p.35-9, 2012. LIN, E. C. et al. Using standardized patient with immediate feedback and group discussion to teach interpersonal and communication skills to advanced practice nursing students. Nurse Education Today, v. 33, n. 6, p. 677-83, June 2013. LIOCE, L. et al. Standards of best practice: simulation standard IX – simulation design. Clinical Simulation in Nursing, v. 11, n. 6, p. 309-15, 2015. LUCTKAR-FLUDE, M.; WILSON-KEATES, B.; LAROCQUE, M. Evaluating high-fidelity human simulators and standardized patients in an undergraduate nursing health assessment course. Nurse Education Today, v. 2, n. 4, p. 448-52, May 2012. MALONEY, S.; HAINES, T. Issues of cost-benefit and cost-effectiveness for simulation in health professions education. Advances in Simulation, v. 1, n. 13, p. 1-6, May 2016. MCGOVERN, M. M. et al. Use of standardized patients in, undergraduate medical genetics education. Teaching and Learning in Medicine, v. 18, n. 3, p. 203-7, 2006. MOFFETT, J. “Twelve Tips for ‘Flipping’ the Class- room”. Medical Teacher, vol. 37, pp. 331-336, 2015. MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. MOTOLA I, DEVINE LA, CHUNG HS, et al. Simulation in health care education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82. Medical Teacher, (35) n.10. p.1511-1530, 2013 . ONLINE LEARNING CENTRE. Writing case studies: A Manual. 2012. Disponível em Acesso em 18 de janeiro de 2021. CPG-HRAC-USP-19/02/2021 PAGE-CUTRARA, K.; TURK, M. Impact of prebriefing on competency performance, clinical judgment and experience in simulation: an experimental study. Nurse Education Today, v. 48, p. 78-83, 2017. PEDUZZI, M. et al. Educação interprofissional: formação de profissionais de saúde para o trabalho em equipe com foco nos usuários. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v, 47, n. 4, p. 977-83, 2013. PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista Psicologia, Educação, Cultura, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, jul. 2002. RODRÍGUEZ-DÍEZ, M. C. et al. Aprendizaje de la historia clínica con pacientes simulados en el grado de Medicina. Educación Médica [Internet], v. 15, n. 1, p. 47-52, marzo 2012. Disponível em: . Acesso em: 01 março 2021. SCHWELLER, M. et al. The impact of simulated medical consultations on the empathy levels of students at one medical school. Academic Medicine, v. 89, n. 4, p. 632-7, 2014. SHINNICK, M. A. et al. Debriefing: The most important component in simulation? Clinical Simulation in Nursing, v. 7, n. 3, p. e105-e111, 2011. SILVA, L. S. et al. Formação de profissionais críticos-reflexivos: o potencial das metodologias ativas de ensino aprendizagem e avaliação na aprendizagem significativa. Revista CIDUI, 2014. SMITHBURGER, P. L. et al. Comparing effectiveness of 3 learning strategies simulation-based learning, problembased learning, and standardized patients. Simulation in Healthcare, v. 7, n. 3, p. 141-6, 2012. SOUZA, C. S.; IGLESIAS, A. G.; PAZIN-FILHO, A. Estratégias inovadoras para métodos de ensino tradicionais: aspectos gerais. Medicina (Ribeirão Preto), p. 284-292, 2014. TUZER, A. H.; DINC, L. B.; ELCIN, C. M. The effects of using high-fidelity simulators and standardized patients on the thorax, lung, and cardiac examination skills of undergraduate nursing students. Nurse Education Today, v. 45, p. 120-25, 2016. WÅNGGREN, K. et al. Teaching pelvic examination technique using professional patients: a controlled study evaluating students’ skills. Acta Obstetricia et Gynecologica Scandinavica, v. 89, n. 10, p. 1298-303, 2010. WILLIAMS, B.; SONG, J. J. Y. Are simulated patients effective in facilitating development of clinical competence for healthcare students? A scoping review. Advances in Simulation, v. 1, n. 6, p. 3-9, 2016.
Bibliography:
AKAIKE M, FUKUTOMI M, NAGAMUNE M, et al. Simulation-based medical education in clinical skills laboratory. Journal of Medical Investigation v. 59 p. 28-35, 2012. ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Estratégia de ensinagem. In: ______. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004. p. 67-100. BAMBINI, D. Writing a simulation scenario: a step-by-step guide. Advanced Critical Care, v. 27, n. 1, p. 62-70, 2016. BEAUBIEN JM, BAKER DP. The use of simulation for training teamwork skills in health care: how low can you go? Qual Saf Health Care. Oct; 13 (Suppl 1): i51–i56, 2004. BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. BLOOM, B. S. Taxonomy of educacional objectives: the classification of educacional goals. New York: McKay, 1956. BOLLELA, V. R. et al. Aprendizagem baseada em equipes: da teoria à prática. Medicina (Ribeirao Preto. Online), v. 47, n. 3, p. 293-300, 2014. BOSSE, H. M. et al. Peer role-play and standardised patients in communication training: a comparative study on the student perspective on acceptability, realism, and perceived effect. BMC Medical Education, v. 31, n. 10, p. 1- 9, Mar. 2010. BRADY, S.; BOGOSSIAN, F.; GIBBONS, K. The effectiveness of varied levels of simulation fidelity on integrated performance of technical skills in midwifery students: a randomized intervention trial. Nurse Education Today, v. 35, n. 3, p. 524-9, Mar. 2015. BRANDÃO, C. F. S.; CARVALHO-FILHO, M. A.; CECILIO-FERNANDES, D. Centros de simulação e projeto pedagógico: dois lados da mesma moeda. Scientia Medica, v. 28, p. 1-8, Jan. 2018. BURFORD B. Group processes in medical education: learning from social identity theory. Medical Education; v. 46 n. 2 p. 143–52. 2012 BURGESS, A. et al. Medical student experience as simulated patients in the OSCE. The Clinical Teacher, v. 10, n. 4, p. 246-50, Aug. 2013. CANTRELL, M. J.; DELONEY, L. A. Integration of standardized patients into simulation. Anesthesiology Clinics, v. 25, n. 2, p. 377-83, June 2007. COOREY, Jillian. Active Learning Methods and Technology: Strategies for Design Education. International Journal of Art & Design Education, v. 35, n. 3, p. 337-347, 2016. COSTA, R. R. de Oliveira et al. O uso da simulação no contexto da educação e formação em saúde e enfermagem: uma Reflexão acadêmica. REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE. v. 16 p. 59-65, 2015. DOWNER, A. SWINDELLS, S. Developing Clinical Case Studies: A Guide for Teaching. 2003 Disponível em < http://www.go2itech.org/HTML/CM08/toolkit/tools/print/casebased/De veloping_Clinical_Case_Studies.pdf> Acesso em 18 de janeiro de 2021. CPG-HRAC-USP-19/02/2021 ERTMER, P. A. et al. Expressions of critical thinking in role-playing simulations: comparisons across roles. Journal of Computing in Higher Education, New York, v. 22, n. 2, p. 73-94, Aug. 2010. GOLICH, V. L. The ABCs of Case Teaching. International Studies Perspectives, v. 1 p. 11–29. 2000. GRICE, G. R. et al. Comparison of patient simulation methods used in a physical assessment course. American Journal of Pharmaceutical Education, v. 13, n. 4, p. 77, May 2013. HALKETT, G. K. B.; MCKAY, J.; SHAW, T. Improving students’ confidence levels in communicating with patients and introducing students to the importance of history taking. Radiography, v. 17, n. 1, p. 55-60, 2011. HEMMING, T. R. Simulation methodology education and adult learning theory adult learning. Adult Learning, v. 23, n. 3, p. 129-37, Aug. 2012. HSU, L. L.; CHANG, W. H.; HSIEH, S. I. The effects of scenario-based simulation course training on nurses’ communication competence and self-efficacy: a randomized controlled trial. Journal of Professional Nursing, v. 31, n. 1, p. 37-49, Jan. 2015. IGLESIAS AG, PAZIN-FILHO A. Emprego de simulações no ensino e na avaliação. Medicina (Ribeirão Preto);48(3):233-40, 2015. JEFFRIES, P. R. Designing simulation for nursing education. Annual Review of Nursing Education, v. 4, n. 22, p. 161-77, 2006. JONHSON, L. et al. NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. The New Media Consortium. Austin, Texas. 2016. KAMEG, K. M. et al. Utilization of standardized patients to decrease nursing student anxiety. Clinical Simulation in Nursing, v. 10, n. 11, p. 567-73, 2014. KHADIVZADEH, T.; ERFANIAN, F. The effects of simulated patients and simulated gynecologic models on student anxiety in providing IUD services. Simulation in Healthcare, v. 7, n. 5, p. 282-7, Oct. 2012. KING, J.; HILL, K.; GLEASON, A. All the world’s a stage: evaluating psychiatry role-play based learning for medical students. Australasian Psychiatry, v. 23, n. 1, p.76-9, Feb. 2015. KYAW TUN, J. et al. Redefining simulation fidelity for healthcare education. Simulation & Gaming, London, v. 5, Apr. 2015. Disponível em: . Acesso em: 01 março 2021. LATEEF, F. Simulation based learning: just like the real thing. J Emerg Trauma Shock; 3:348-352, 2010. LAUREN, A. et al. Designing Evidence-Based Medicine Training to Optimize the Transfer of Skills From the Classroom to Clinical Practice: Applying the Four Component Instructional Design Model. Academic Medicine, v.90, n.11. p. 1457-61. 2015. LENZI, R. et al. Design, conduct and evaluation of a communication course for oncology fellows. Journal of Cancer Education, v. 20, n. 3, p. 143-9, 2005. LERNER S, MAGRANE D, FIEDMAN E. Teaching Teamwork in Medical Education. Mount Sinai. Journal of Medicine, v. 76:.318–329, 2009. LIAW, Y. S. et al. Assessment for simulation learning outcomes: a comparison of knowledge and self-reported confidence with observed clinical performance. Nurse Education Today, v. 32, n. 6, p.35-9, 2012. LIN, E. C. et al. Using standardized patient with immediate feedback and group discussion to teach interpersonal and communication skills to advanced practice nursing students. Nurse Education Today, v. 33, n. 6, p. 677-83, June 2013. LIOCE, L. et al. Standards of best practice: simulation standard IX – simulation design. Clinical Simulation in Nursing, v. 11, n. 6, p. 309-15, 2015. LUCTKAR-FLUDE, M.; WILSON-KEATES, B.; LAROCQUE, M. Evaluating high-fidelity human simulators and standardized patients in an undergraduate nursing health assessment course. Nurse Education Today, v. 2, n. 4, p. 448-52, May 2012. MALONEY, S.; HAINES, T. Issues of cost-benefit and cost-effectiveness for simulation in health professions education. Advances in Simulation, v. 1, n. 13, p. 1-6, May 2016. MCGOVERN, M. M. et al. Use of standardized patients in, undergraduate medical genetics education. Teaching and Learning in Medicine, v. 18, n. 3, p. 203-7, 2006. MOFFETT, J. “Twelve Tips for ‘Flipping’ the Class- room”. Medical Teacher, vol. 37, pp. 331-336, 2015. MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. MOTOLA I, DEVINE LA, CHUNG HS, et al. Simulation in health care education: a best evidence practical guide. AMEE Guide No. 82. Medical Teacher, (35) n.10. p.1511-1530, 2013 . ONLINE LEARNING CENTRE. Writing case studies: A Manual. 2012. Disponível em Acesso em 18 de janeiro de 2021. CPG-HRAC-USP-19/02/2021 PAGE-CUTRARA, K.; TURK, M. Impact of prebriefing on competency performance, clinical judgment and experience in simulation: an experimental study. Nurse Education Today, v. 48, p. 78-83, 2017. PEDUZZI, M. et al. Educação interprofissional: formação de profissionais de saúde para o trabalho em equipe com foco nos usuários. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v, 47, n. 4, p. 977-83, 2013. PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista Psicologia, Educação, Cultura, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, jul. 2002. RODRÍGUEZ-DÍEZ, M. C. et al. Aprendizaje de la historia clínica con pacientes simulados en el grado de Medicina. Educación Médica [Internet], v. 15, n. 1, p. 47-52, marzo 2012. Disponível em: . Acesso em: 01 março 2021. SCHWELLER, M. et al. The impact of simulated medical consultations on the empathy levels of students at one medical school. Academic Medicine, v. 89, n. 4, p. 632-7, 2014. SHINNICK, M. A. et al. Debriefing: The most important component in simulation? Clinical Simulation in Nursing, v. 7, n. 3, p. e105-e111, 2011. SILVA, L. S. et al. Formação de profissionais críticos-reflexivos: o potencial das metodologias ativas de ensino aprendizagem e avaliação na aprendizagem significativa. Revista CIDUI, 2014. SMITHBURGER, P. L. et al. Comparing effectiveness of 3 learning strategies simulation-based learning, problembased learning, and standardized patients. Simulation in Healthcare, v. 7, n. 3, p. 141-6, 2012. SOUZA, C. S.; IGLESIAS, A. G.; PAZIN-FILHO, A. Estratégias inovadoras para métodos de ensino tradicionais: aspectos gerais. Medicina (Ribeirão Preto), p. 284-292, 2014. TUZER, A. H.; DINC, L. B.; ELCIN, C. M. The effects of using high-fidelity simulators and standardized patients on the thorax, lung, and cardiac examination skills of undergraduate nursing students. Nurse Education Today, v. 45, p. 120-25, 2016. WÅNGGREN, K. et al. Teaching pelvic examination technique using professional patients: a controlled study evaluating students’ skills. Acta Obstetricia et Gynecologica Scandinavica, v. 89, n. 10, p. 1298-303, 2010. WILLIAMS, B.; SONG, J. J. Y. Are simulated patients effective in facilitating development of clinical competence for healthcare students? A scoping review. Advances in Simulation, v. 1, n. 6, p. 3-9, 2016.
Tipo de oferecimento da disciplina:
Não-Presencial
Class type:
Não-Presencial
Informações adicionais do oferecimento da disciplina:
Disciplina NÃO PRESENCIAL, 100% REMOTA
Additional class type information:
Disciplina NÃO PRESENCIAL, 100% REMOTA